教给点石成金的方法　　□ 许织云 程立海
　　我们觉得，这节课至少有以下几个方面值得我们称道和借鉴：
　　沉浸文本。在“感悟文本内容”这个环节中，陈教授没有以自己的理解代替学生的解读，而是通过学生对文本关键的第一句话的阅读，让学生各抒己见。经过教师适时地提示、点拨，学生对桂林山水与他们所见到的西湖、大海的水各有千秋、各有特点有了明确的、一致的认识。学生们的语言优美、准确，表达到位。这些都是教者教艺高超的体现。
　　换位体验。在“体会作者情感”环节中，“作者有了自己的发现以后，他会是什么心情”，这一设疑，激发了学生的探究兴趣。通过结合自身体验，学生找到了问题的答案，在阅读相关文字中加深了对作者情感的理解。还是在这一环节中，教者带领学生们体会，如果去掉“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动”这一句中“真”、“啊”这两个字后，两个句子在表情达意和语感上的明显差异。这就是“炼字”，让学生在感性上知道了什么是“只字不移”，什么是“语不惊人死不休”。通过入情入境的朗读和闭上眼睛体会，强化了学生对作者渗透在文章字里行间的思想感情的咀嚼与品味，这个环节是本节课的亮点之一。
　　开放捭阖。第三环节“引导学生超越文字和作者”，这是“尽信书不如无书”和“个性化解读”的具体呈现，是与新课改的思想高度吻合的。本环节还教给了学生今后如何“旅游”，如何用自己的眼睛发现美；同时，对贺敬之“桂林山水歌”的适时引入，起到了比较鉴赏的作用，也拓展了学习容量。
　　趁热打铁。在“指导学生习作”时，陈教授总结了文章开头句的作用，在引导学生一步一步明了写作游记的基本范式基础上，水到渠成地让学生“仿照”本文的写法，进行即时的课堂口头作文“操练”和过渡到对下一课学习的勾连，真可谓一举多得，从容不迫。
　　（作者单位分别系上海市古美学校 上海师范大学康城实验学校）
　　入情入理 贵在生成
　　□ 金传富
　　看了陈大伟的《桂林山水》课堂实录，心里升腾起一股由衷的敬意：要是我们的语文老师都和陈老师一样教授我们的孩子，那么，我们既不用担心语文教学的少乱差费，更不用担心语文素质教育无从下手。
　　这堂课，我以为陈老师把握了这样两个要点。
　　一是紧扣课文，入情入理
　　虽然我们的小同学不一定都去过桂林，不一定都了解桂林的山水之美，然而，这并不等于说他们对桂林这两字就那般陌生。何况课文还明明白白地写着，山水之美，美不过桂林。这样一来，教学的任务就一目了然了，需要的只是教师对于学生的引导：引导他们读书，引导他们进入阅读的至境，引导他们去体会语言文字的魅力。
　　从陈老师的讲课中，我们不难看到他的做法其实也很普通，无非就是引导学生读书，引导学生进行思维的碰撞，引导学生将生活中的事实与作品中的美境相比较。如此一来，文本的阅读问题解决了，对于桂林山水的赞美之情体悟到了，学生的心灵也受到了洗礼。
　　二是走近学生，意在生成
　　什么是生成？我的理解是，假如在一个教学行为之中，一堂具体的课中，我们的教师能将学生引入到学习的情境中去，让他们感受到学习的乐趣和学习的意义，又能使学生照猫画虎，那么这个生成的过程就完成了。用时髦的话说，学生的能力培养这个艰巨的任务就完成了。
　　在陈老师的课中，这个教学目标是十分明显的，但其做法又十分隐秘。他的目标很清楚，就是让学生读懂课文写了些什么，怎么写的，又让学生知道，写山水的文章不过如此，不只是作家能写，每一位同学都能写。但在具体的教学过程中，我们却看不到通常我们所理解的“谆谆教诲”。陈老师是通过每一句带有启发性的话和每一个具体的活动设计来实现这个目标的。
　　学到后来，学生自然而然地明白了，原来写游记就是记下哪个地方好玩，好玩的原因是什么，其具体的情形是什么，我看了这个地方之后，有些什么感想……如此而已。
　　教学中，陈老师没有半句大话空话，但所有的结论都一清二楚。
　　（作者单位系北京教育学院丰台分院）
　　该赏桂林之“山水”
　　□ 陈惠芳
　　认真阅读了关于《桂林山水》的教学思考和实录，笔者在佩服一个大学教授敢走进小学课堂执教之余，也觉得这堂课在教学点的确定上值得商榷。
　　拿到一篇课文，我们都该问自己一个问题：这篇课文该教给学生什么？即教学内容的确定。关于这一点，王荣生教授在《新课标与语文教学内容》一书中提示我们：“语文课程内容的进一步界定，则主要通过教材的‘助读’和‘练习’来完成……在具体的教学中，一篇课文教什么乃至该怎么教，很大程度上要受制于助读和练习的编排。”而对于小学教材来说，因为没有“助读”这一部分，“练习”成了固定教学内容重要的来源。教材编写者们认真编写的课后练习除了指明该课的教学内容，其实还体现了教学内容的延续和深化（低中高既有共同的教学内容，如课文的朗读、字词的教学，也有不同的教学内容，如中年级段的教学、高年级篇章的教学）。这种内容的延续与深化使学生的知识由浅到深，逐渐丰富，能力也随之逐渐提升。
　　但观此课教学，仅从“写”这一个方面，就可以看出其教学内容的偏离。从课堂呈现的情况来看，教者着重指导了游记开头的写法；而课后练习则为“选当地的一处风景，想想它有什么特点，然后写一段话。可以选用本课的句式和词语”。落脚点迥然不同，可见此教学点的确定乃教者个人行为，即仅凭自己的观点所定的教学点。虽然教者听了许多课，但显然对小学段的教学目的、教育内容缺乏整体、系统的了解。教学中有教学点固然让人称道，但更应该思考的是本课的教学点该是什么？
　　其次，拿到一篇课文，我们总习惯思考：这篇课文我该教育学生什么呢？既“道”的教育。但很少有人思考，这个教学点是否在每种文体的教学中都需要那么显而易见，也很少有人思考，这个点的确定是否适宜孩子当前的发展需要。
　　“在教学中要让学生意识到，以后在旅游中学会用自己的眼睛发现美……”这就是教者在此课教学中渗透的“道”。为此，教者在“感悟文本”环节中提出：“作者是否同意桂林山水天下第一？”这个问题实质上把“人们”和“作者”的看法对立起来了；接着在“体会作者感情”这个环节中，教者教育学生要想拥有作者那样的情感，必须用自己的眼睛去进行独特的发现。看到这，笔者不禁有两点疑惑：其一，“人们”与“作者”的看法是对立的吗？“桂林山水甲天下”是一种高度的概括，而作者“舟行碧波上，人在画中游”是具体的写实，以具体来否定概括，行吗？其二，对于一篇游记，尤其是一篇针对小学生的游记，它的“道”落实在“让学生借助文字充分领略大自然的美丽，从而激发学生走进大自然去欣赏美的热情”，是否要比“用自己的眼睛去发现美”更适宜呢？如果都还没有走进，都还没有去看，又怎谈得上怎么去看呢？以“用自己的眼睛去看”的“道”组织并贯穿始终的游记教学，使文体本身的教学特点丧失殆尽，使一篇美文的教学显得过于理性。从课前的预习题以及课后的练习都可以看出，此文的教学应该是非常感性的，是应该让学生沉浸其中，感受美，被美所吸引而走进它。所以说，“道”的教育过度或超前，都只能大大削弱教学的美丽，使感性美丽的语文越走越远。