我们在各地实验园进行教研活动时，最常被问及“培养思维能力和幼儿的社会性发展有什么关系”，当我们希望了解幼儿智力的变化时，家长和教师往往给出更多这样的描述“孩子自信了”、“自理能力强了”、“做事专心了”、“能控制自己了”、“会和别的小朋友一起玩了”……应该说，在研发和设计思维游戏课程的过程中，我们的初衷是希望孩子能够变得更聪明。但基于《幼儿园教育指导纲要（试行）》及其相关要求，我们在考虑思维游戏和五大领域关系时，对所涉及到的各领域的目标及内容，尤其是各个领域的幼儿需要发展的关键能力，做了较为深入的研究和分析。
      在查证相关资料及进行分析后，我们将各领域的关键能力锁定在：健康领域——自我保护及调节能力，语言领域——理解与表达能力，社会领域——交往与合作能力，科学领域——逻辑、推理及判断能力，艺术领域——创造与表现能力。
      我们认为，以思维发展促进幼儿各领域的这些关键能力的发展，更切合幼儿思维游戏课程总体目标的指向性和课程结构的实际要求。因此，各领域所涉及的关键能力成为思维游戏课程各单元活动所关注的重点。也就是说，在研发与设计思维游戏课程时，我们基本上把握住了每个领域的关键能力，将其培养内容与方式融入到了以智力结构为基础、以思维能力的类别为主要形态的单元活动中。
      我们在分析和把握五大领域各关键能力时，尤其对社会领域的目标及其实现过程给予了特别关注。幼儿的社会性发展不仅依赖社会环境及社会实践，而且更要以一个人的主体意识的形成与完善为基础。而不论是主体意识，还是社会性的形成与完善的过程，和我们平时对幼儿社会性发展所提出的内容与要求相比，是有区别的。比如，在谈到培养与社会性相关的目标时，教师会这样描述：“有礼貌，能主动问客人好”，“洗手时，会排队，知道轮流等待”。还有“能够谦让”等等。“有礼貌”、“谦让”等是结果，是最终所要达成的目标；而“能问客人好”、“会排队”只是达成目标的过程中的一种表现。这恰恰是把所要达成的培养目标和实现目标的培养过程混淆起来。也可以这样说，我们还没有真正理解幼儿教育所提倡的“重过程”。在某种程度上教育还是落在一些表面形式上，直接指向目标而忽视了过程。这也是我们让一个人接受了一辈子的“礼貌”教育，而这个人在面对另一个人时连一句起码的“你好”也不会使用的根本原因。
      因此，不管我们是直接将结果告知幼儿，让幼儿直接做，还是变换了多种形式引导幼儿间接地模仿和练习，总之我们还是始终在结果上下功夫。问题是我们忽视了一些非常重要的东西，那就是实现这些结果的动力应该来自于哪儿。如果这些结果始终是基于我们所施加的外力，那我们还会像以前一样付出努力却往往失败。在幼儿成长的过程中，我们不再一味使用各种手段，强加给他们这样或那样的目标和结果，而是他们更多出于内心的强烈需求与逐渐具备的能力，来实现我们提出的目标和结果，这才应该是我们真正希冀的结果。也就是说，我们所要的结果应该来自于一个人的主体意识的形成与完善。而这一形成与完善的过程，才是教师所真正要考虑和做的。
      所谓主体意识，即人的主观能动性，是指作为主体的人在同客体相互作用时由自身一定的素质结构所产生的表现。人的主体意识大致体现在这样几个方面：独立、自制、专注、秩序和合作。
      独立，在人的发展过程中，尤其是在社会性发展方面所具有的价值在于自信与自主。一个独立的人意味着有充分的自信，有了自信才可能摆脱对他人的依赖而获得自主。一个人的自信源于他自己本身拥有足够的能力，对于所要应付的事情具有较高的把握程度。这样的自信真实而不盲目。
      因为意识到独立所拥有的价值，我们在设计任何一种课程时，都要思考课程内容及形式的设置应有足够的活动内容是让幼儿对某项“任务”进行个体操作并能独立完成。当然，这样的活动设计需要预先设定难度梯度。使幼儿能够在每次成功完成某项任务的基础上，有勇气和信心接受新挑战。
      比如，对思维游戏课程的小班单元活动《钓鱼》，就有教师提出，是不是可以打乱活动的顺序，从难度较大的活动做起，和幼儿一起共同解决难题。在此基础上再由幼儿做前边的内容，从而使幼儿独立完成相对容易的活动。教师们提出的意见的确有她们的理由，尤其在现在提倡探索式学习和发现学习的背景下。但是，如果我们从培养幼儿的独立性及幼儿的年龄特点考虑，我们建议教师尽可能按活动设计的顺序进行。和教师一起分析幼儿的年龄特点时，教师也确实认为小班幼儿更适合循序渐进的学习方式，年龄越小的幼儿越要获得更多的成功体验。
      很多初接触思维游戏课程的教师，都曾为大量的操作材料（幼儿几乎人手一份）而苦恼。当建立了一定的操作常规并随着幼儿独立动手能力的增强，教师的苦恼逐渐转化为对这些操作材料的依赖和喜爱。也确实只有人手一份的操作材料，才有可能给幼儿提供更多的独立完成任务、解决问题的空间和机会。
      自制，在人的社会性发展过程中，其价值更多体现在能够使一个人产生目标明确的自觉行为。因为具有自制力的人会使自己的行为呈现出自觉性，而不受他人的控制和摆布。因而，具有自制力的人往往能够为一个明确的目标而自觉地付出。
      基于这点考虑，我们在设计活动的目标时，就把重点放在化外部目标（我们认为应该让幼儿达成的目标）为幼儿自身发展的内需目标，因为幼儿的自觉行为更多出于喜爱的心理和生理的需求。那么，游戏性、兴趣性和操作性就成为设计活动内容、形式、操作材料的原则。
      谈到专注，我们更多想到是一个人在认真而持久地做事时的那种神态，这就是专注的价值——热情和投入。很难想像，一个做事从来都是三心二意、不能真正投入的人怎么能够承担起一定的责任，又怎么能够获得成功呢！热情和投入可以使人长久关注于一项事情（事业），从而获得一定的结果，并使自己在专注于某事时获得过程中的快乐。
      因此，我们在课程的实施过程中，不可忽视要给幼儿创设能够使他们专注做事的条件与环境。所以，除了使活动富有趣味、具有较强的游戏性、使材料看上去漂亮和好玩，我们还要给幼儿创设具有简洁、明快和富于安全感的环境，包括教师在教学中表现出来的沉稳而富有智慧的神态、舒缓而富有节奏感的语言。
      因此，我们建议教师给幼儿创设相对安静和宽敞的操作环境，使幼儿有条件专注于所做的活动。同时，我们还建议教师把握幼儿操作的时间，在一个近20分钟的单元活动里，幼儿进行个体操作的时间应在12～15分钟。也有教师提出疑问，觉得幼儿在活动过程中过于专心和安静，显得不够活泼。虽然这和教师所看到的活动类型有关，但是我们对此也进行了充分讨论。比如，我们首先要看幼儿是否对此活动内容表现出了足够的兴趣；从幼儿的操作过程中，我们是否借助材料看到了幼儿思维的活跃性。要知道，幼儿思维上的活跃往往比我们表面看起来的活泼要重要得多。况且，幼儿的一日生活里，真正能够让幼儿沉静下来、专注于某事15分钟的机会并不多。当我们了解到专注对于一个人的未来发展所具有的价值时，我们更要为此多做一些。
      规则和效率无疑是由秩序产生的价值。规则体现着公平，效率意味着结果，没有公平和毫无结果肯定会引发混乱。在人的社会中，尤为需要秩序。我们总觉得规则一定是成人教给幼儿的，是成人认可的、现成的规则。其实，幼儿本身就有追求秩序的需要。这从幼儿在绘画和许多活动中的表现都可以看到。比如，越小的幼儿越是觉得“你有的东西，我也必须有”。这虽然是幼儿自我中心的一种外显，但是，从另一个角度看，幼儿在某种意义上，也是在要求一种公平。所以，在活动的设置及进行过程中，我们应尽量为幼儿提供能实现其“公平”和“秩序”需要的条件。比如，规则的制定应基于幼儿自身的需要，或者依据幼儿的能力，我们可以引导幼儿亲自制定规则。我们尤其希望教师明白，几乎所有的游戏都是带有一定规则的，其本身就是要充分发挥规则的作用。当幼儿真正意识到秩序是由规则而来，而规则制定后还必须由大家（每一个人）来共同执行时，幼儿就已经融入了集体，其主体性也得到了充分体现，其社会性也自然得到了一定程度的发展。
      合作的价值就是要使一个人能够与他人共处。当一个人具备了与他人合作的意识和能力时，我们有理由相信这个人在社会性方面获得了良好发展，他完全可以自如地融人到社会中了。所以，在课程实施过程中，我们引导教师关注双人合作游戏、多人游戏、小组游戏和集体游戏出现的频率以及这些合作性游戏所带来的价值。我们和教师共同研究如何充分发挥幼儿集体的作用，并与课程设置中的合作性游戏相结合。在这个过程中，教师也发现和创造了许多有益的方法。比如，邀请家长参与活动。带动幼儿进行合作性游戏；利用教师的大教具进行全班的对抗性游戏需要幼儿一方面做到与本组人员的合作，另一方面又要跟对方进行对抗。
      通过在思维游戏课程中关注幼儿主体意识的形成和培养，并在实施的过程中加以强调和指导，我们真正意识到：一个人的社会性发展不是简单用结果来要求就可以实现的，它需要一个人的主体意识日趋完善，需要一个人所要做的更多真正出于自身的需求，需要通过培养使人逐渐具备一定能力后才能实现。